Parcoursup n’est qu’un symptôme (1/2)
J’ai déjà dit ici à plusieurs reprises combien je partageais les revendications du mouvement lycéen et quel mal Jean-Michel Blanquer avait fait à l’école. Mais il ne faut pas tout confondre.
Parcoursup n’est pas le problème, c’est un symptôme. Un symptôme d’un problème qu’on comprend avec un chiffre simple : environ 70% des places disponibles dans l’enseignement supérieur sont sélectives, et seulement 30% sont libres d’accès pour tout bachelier. C’est de là que provient réellement la colère lycéenne : l’idée qu’avoir son bac garantit une place dans l’enseignement supérieur n’est plus vraie du tout, malgré la loi de 1984, toujours en vigueur, qui interdit juridiquement aux Universités de sélectionner leurs bacheliers.
D’où vient ce 70% ? D’abord, la part des formations qui sont sélectives de droit a augmenté : il s’agit des BTS, DUT, classes préparatoires, double-licences, grandes écoles publiques comme l’ENS ou Science-Po, qui sont sélectives depuis des décennies, c’est-à-dire qu’elles regardent les résultats scolaires de leurs élèves avant de les accepter, et offrent en échange une formation gratuite de bonne qualité avec un encadrement bien meilleur qu’à l’Université. Ces formations représentent aujourd’hui un peu moins de 60% des places disponibles.
Reste les licences universitaires non-sélectives, soumises à la loi de 1984. Parmi elles, 25% sont dites « en tension » : le nombre de demandes excède le nombre de places disponibles, elles sont donc sélectives de fait. Il reste donc 75%x40% = 30% de places disponibles qui ne sont pas sélectives du tout, c’est-à-dire qu’elles n’ont pas le droit de regarder les résultats scolaires : mais elles appliquent quand même d’autres critères !
Lesquels ? C’était le grand enjeu du passage de APB (Admission Post-Bac), qui existait avant 2017, à Parcoursup. Les critiques sur le Grand Méchant Algorithme frisent le ridicule : un algorithme, ce n’est rien d’autre qu’une façon d’organiser de l’information. Quand on a des centaines de milliers de bacheliers qui veulent rejoindre simultanément des milliers de formation, bien sûr qu’on a besoin d’un algorithme, ne serait-ce que pour organiser les affectations. La seule question qui compte est : sur quels critères fonctionne-t-il ?
Je vais aller à l’essentiel : avec le système APB, l’algorithme était national et appliquait successivement un certain nombre de critères pour affecter les étudiants, dans l’ordre : proximité géographique, hiérarchie des voeux de l’étudiant, situation familiale, et en dernier recours… le tirage au sort.
Pourquoi le tirage au sort ? Parce qu’examiner les résultats scolaires est juridiquement interdit, on vient de le dire, et qu’il faut bien départager deux bacheliers quand on a épuisé tous les autres critères et qu’il n’y a toujours pas assez de places. Le nombre d’étudiants concernés était limité chaque année, mais commençait à représenter tout de même plusieurs milliers d’élèves. En septembre, la presse pouvait donc titrer sur « cet élève avec 18 de moyenne qui a été refusé en médecine au profit d’un autre avec 12, en raison du tirage au sort ». Un scandale logique.
Il faut bien l’avoir en tête : le fond du problème, c’est le nombre de places disponibles rapporté au flux de bacheliers annuel. On peut traiter ce problème de plusieurs manières qui sont toutes politiques. La première est de réduire le flux de bachelier, donc de revenir sur l’objectif des « 80% d’une génération au bac », qui a été énoncé en 1987 par le ministère de l’éducation nationale d’alors et a été atteint en 2019 (sur ces 80%, on a une petite moitié de bacheliers généraux et les autres se répartissent entre professionnels et technologiques). Une seconde possibilité est d’augmenter le nombre de places disponibles dans l’enseignement supérieur. La dernière est de gérer la pénurie avec une plateforme qui autorise la prise en compte des résultats de l’élève dans les licences en tension.
Ce que fait vraiment Parcoursup, c’est remplacer un algorithme national basé sur des critères simples, mais qui peuvent être injustes, par une gestion décentralisée où chaque responsable de licence en tension examine (de façon plus ou moins automatisée) les candidatures à partir des notes, et donc sélectionne ses étudiants. La loi ORE de 2018 qui installe Parcoursup autorise d’ailleurs explicitement la sélection sur résultats des licences en tension. Le résultat est un système paradoxal : à la fois plus transparent et plus « à la main » des élèves, car ceux-ci peuvent prendre connaissance des critères d’admission de chaque licence, qui regarde leurs résultats et exigent même dans certains cas de formuler un véritable mini-CV + lettre de motivation. De plus, l’Université est tenue de communiquer ouvertement le nombre de places disponibles, le taux d’accès, le profil des étudiants admis l’année dernière, et les élèves ont en temps réel leur rang dans la file d’attente.
En même temps, le stress est accentué, parce que le nombre de places disponibles est faible par rapport à la demande et que la décentralisation des décisions produit un système beaucoup plus lent : l’ordinateur d’APB centralisait tout, appliquait tous les critères dans l’ordre, c’était assez rapide. Parcoursup est bien plus lent : lors de la phase principale d’admission, chaque élève doit retourner toutes les 48h sur la plateforme pour voir s’il a avancé dans la file d’attente, s’il a reçu des propositions d’admission, qu’il peut accepter, refuser ou conserver en attente, et ainsi de suite pendant des semaines jusqu’à ce que tout le monde ait une place, ou plutôt non : chaque années, environ 10% des lycéens (plusieurs dizaines de milliers en valeur absolue) se retrouvent sans affectation parce que toutes les formations les ont refusé et/ou qu’ils ont fait des demandes irréalistes par rapport à leurs résultats scolaires (NB : le genre d’élèves qui n’écoute pas son professeur principal de terminale). Il leur faut attendre la « phase complémentaire », qui dure tout l’été, et se rabattre sur les places restantes, qu’inévitablement, ils n’ont pas demandé, ce qui laisse augurer un taux d’échec colossal et une frustration certaine ; ou partir vers des formations privées hors-Parcoursup ; ou abandonner leur projet d’études supérieures.
Je le répète : il faudra toujours un algorithme d’affectation et Parcoursup, quoique lent, est objectivement plus juste qu’un système qui conduit au tirage au sort. Seulement, la plateforme n’est qu’une manière de gérer le manque de places. La question de fond est donc de savoir comment on traite cette pénurie, qui devrait d’ailleurs ralentir à mesure que la démographie s’effondre, mais cela peut prendre encore quelques années.
La réponse de la droite est traditionnellement de raréfier le flux de bacheliers en augmentant la sélection précocement, abandonnant donc l’objectif de « 80% d’une génération au bac ». La réponse de la gauche est de dire qu’il faut créer davantage de places dans l’enseignement supérieur pour accueillir tout le monde et sélectionner le moins possible. Ces deux approches procèdent de visions différentes de la place de l’éducation dans la société, du niveau des diplômes, des priorités du budget de l’Etat, de la façon dont on doit accompagner les élèves et même de ce qu’on doit transmettre. Les deux ont leurs avantages et leurs inconvénients. J’y reviendrai dans un prochain post.
Parcoursup n’est qu’un symptôme (2/2)
J’ai expliqué précédemment en quoi la plateforme Parcoursup n’était qu’une manière (pas si mauvaise) de gérer la pénurie dans l’enseignement supérieur, pénurie qui est en réalité le vrai sujet. La question est donc de savoir si on a un problème de flux de bacheliers ou de places dans l’enseignement supérieur, ou un mélange des deux, et comment y remédier.
Une explosion du flux de bacheliers
S’agissant du flux de bacheliers, commençons par dire qu’il a explosé. En 1964, au moment où Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron écrivent les Héritiers pour dénoncer les inégalités scolaires, un peu moins de 15% d’une classe d’âge obtient le baccalauréat (avec un taux de réussite de 60%). Peu après apparaît le bac technologique, et 20 ans plus tard le bac professionnel. 1989 est une date clef : pour la première fois, la loi fixe l’objectif de 80% d’une génération au niveau du baccalauréat. Il sera atteint 30 ans plus tard.
En 2026, les 80% représentent presque 700 000 jeunes chaque année. Le taux de réussite moyen de l’examen est de 90%, et même 95% dans la série générale. N’en concluons pas trop vite qu’on le donne à tout le monde : il est facile de le réussir…à condition d’être parvenu jusqu’en terminale. La série générale représentant 55% des élèves, la part d’une génération qui obtient le sésame est en fait de 42% (0.8×0.55), ce qui est assez loin de « tout le monde », tout en étant trois fois plus élevé qu’à l’époque de Bourdieu.
Pourquoi augmenter le niveau d’études
Pourquoi pousser davantage de jeunes à faire une formation plus poussée ? Les raisons qui ont motivé l’objectif des 80% sont légitimes : développer la montée en compétences de la population française dans un monde où les dirigeants anticipaient (à raison) une baisse des besoins en travail peu qualifié, dans une économie mondialisée appelée à être plus compétitive. La révolution IA ne fait que confirmer ce que les économistes disent depuis longtemps : un pays où les conséquences se diffusent trop lentement et où la population manque de « capital humain » (qualifications) ne peut que décliner et subir la domination économique et géopolitique des pays plus avancés. Ce qui est vrai collectivement est vrai individuellement : les plus diplômés ont en moyenne de meilleurs salaires, moins de chômage et une meilleure insertion sur le marché du travail. L’éducation est la mère de toutes les batailles, comme disait l’autre.
Le niveau baisse
Problème : le niveau baisse. Je ne reviendrai pas ici en détail sur ce qui est désormais très largement documenté, que ce soit par des enquêtes nationales (tests de positionnement, dictée nationale de CM2 avec un texte identique depuis 1982 et dont le taux de fautes a augmenté de 80%), ou par les enquêtes internationales, de TIMSS à PIRLS en passant par la célèbre PISA, dont les derniers résultats ont été largement commentés. A quoi on peut ajouter quelque chose de moins objectivé mais qui a de la valeur à mes yeux : les innombrables témoignages des enseignants, du primaire au supérieur, qui relatent la diminution, parfois l’effondrement, des compétences en compréhension de textes complexes, mathématiques, raisonnement, culture générale.
Je ne démêlerai pas non plus l’écheveau des causes : une récente note du Haut-Commissariat au Plan, reprenant toutes les données connues, recensait pas moins de quatre séries d’hypothèses, toutes mutuellement compatibles : évolution de l’environnement des élèves (rôle des écrans, rapport à l’autorité et au savoir), caractéristiques des enseignants (recrutement, formation, motivation), pratiques pédagogiques (plus ou moins efficaces), programmes scolaires (plus ou moins clairs et adaptés à l’âge des élèves) et enfin organisation du système scolaire (taille des classes, rythme des journées, fréquence des vacances, public vs privé,…).
On a donc ce paradoxe bien connu des enseignants : le niveau de diplôme monte, mais les compétences acquises pour chaque diplôme diminuent. On fait passer des élèves au niveau supérieur, ils obtiennent souvent le diplôme, mais pas les compétences qu’ils sont censés acquérir. Du moins, pas tous. Le taux de réussite n’est pas en cause : un taux de réussite de 95% et même de 100% ne serait nullement un problème si tous les élèves en sortaient avec les compétences nécessaires. Le bac est un examen et non un concours : personne ne s’offusque du taux de réussite au permis de conduire.
Mais voilà : tandis les enquêtes et l’expérience de terrain montrent unanimement une baisse du niveau, le taux de réussite n’a fait que grimper, avec un stupéfiant décalage des notes vers le haut : dans les années 1990, le taux de mention « très bien » au baccalauréat général était de l’ordre de 1%. Les trois-quarts des élèves l’obtenaient sans mention. C’est l’inverse aujourd’hui : 80% ont une mention et 15% obtiennent très bien ! Ce décalage criant fausse les comparaisons dans le temps, puisque la montée en certifications de la population ne signifie plus de façon certaine la montée en compétences.
Dès lors, que faire ?
Deux mauvaises réponses
Il faudrait déjà se débarrasser des approches sans issues. J’en distingue deux : une marquée à droite, une autre à gauche.
La première voie sans issue consiste à dire (sans l’assumer clairement) qu’il faut revenir aux années 1960 : le bac doit être réservé à une élite de 20%, 30 ou 40% d’une classe d’âge, en tout cas beaucoup moins que les 80% actuels. Les élèves les plus fragiles, très souvent issus des classes populaires, doivent donc être réorientés plus tôt en suivant le modèle allemand : dès 11 ans, direction la voie professionnelle. Fini collège unique et pénurie de places dans le supérieur. Parcoursup est sauf, problème réglé.
Je n’ai guère besoin de m’étendre sur l’aversion que m’inspire ce projet. C’est une faute économique : elle réduirait le niveau éducatif moyen des Français à une époque où nous n’avons jamais eu tant besoin d’une population qualifiée. C’est une faute morale : elle procède d’une vision darwinienne de l’éducation qui aggraverait le gouffre déjà béant des inégalités scolaires. C’est une faute scientifique : elle repose sur des préjugés biologisants de type « tout le monde n’est pas fait pour aller jusqu’au bac », sous-entendu c’est d’abord une question de talent, quasiment inné, les conditions matérielles d’études étant évacuées d’un revers de la main, alors qu’elles sont la clef de toute réussite. Avant de savoir si tout le monde n’est pas fait pour aller jusqu’au bac, si on essayait de diminuer un peu les inégalités des chances au primaire ?
A cette stupidité réactionnaire répond une illusion nocive encore ancrée à gauche : celle d’une éducation sans sélection, sans examens et sans pression, presque sans exigences. Même si elle est moins répandue qu’avant, je n’ai pas le sentiment qu’elle ait vraiment disparu. Elle façonne encore nombre de contestations étudiantes, quelques politiques universitaires locales et plusieurs projets politiques pour l’école. Remarquons que cette vision prend très directement racine dans une conception aristocratique de l’éducation : les études sont bonnes en soi, peu importe et même tant mieux si elles n’ont qu’un lointain rapport avec le marché du travail. Flâner quelques années à la fac aux frais du contribuable est pensé comme un rite de passage, presque une vertu. J’insiste sur le caractère bourgeois de cette conception : celui dont les parents n’ont ni réseaux ni capital, a fortiori l’étudiant immigré, n’a pas les moyens de jouer les bohèmes pendant 2 ou 3 ans et doit impérativement réussir son insertion professionnelle. C’est une question vitale pour lui.
Cette approche n’aime pas le mot sélection. Mais c’est seulement un vilain mot pour dire orientation. Comment ses défenseurs peuvent-ils se satisfaire d’un taux d’échec qui tutoie fréquemment les 60% en première année de licence ? Comme le soulignaient les sociologues de l’éducation Marie Duru-Bellat et François Dubet dans A bas la sélection ! Misère de la critique, faire croire que l’université peut accueillir tout le monde sans aucun critère ni régulation conduit à une « sélection par l’échec » encore plus violente et socialement injuste pour les étudiants les plus fragiles. Il est parfaitement ahurissant d’entendre LFI se proposer d’abolir Parcoursup pour le remplacer par… rien. Sélectionner, ce n’est pas seulement trier : c’est aussi s’assurer que la formation dans laquelle les étudiants s’engagent correspond à leurs capacités, et ainsi les accompagner pour qu’ils puissent y réussir.
Que faire ?
Mieux accompagner les élèves, d’abord, pour que l’orientation soit le moins possible subie ou mal informée. Et la première chose à faire est de diminuer le nombre moyen d’élèves par classe, abominable en France : il faut n’avoir jamais enseigné pour croire qu’à 30 élèves par classe (moyenne française dans l’enseignement général, parmi les plus élevées de l’OCDE), on peut faire quelque progrès que ce soit. C’est un choix budgétaire constant de la France de sacrifier son éducation au profit d’autres dépenses, en particulier les retraites.
On peut jaser longtemps sur les résultats de PISA et de nombreuses pistes existent, mais il ne faut pas attendre de miracles quand la France dépense, par élève et en parité de pouvoir d’achat, 11% de moins que la moyenne de l’OCDE au primaire et 6% de moins au collège, là où tout se joue en termes d’apprentissage fondamentaux. Elle dépense à peu près pareil dans le supérieur et sensiblement plus au lycée, ce qui s’explique principalement par un nombre d’heures de cours élevé à ces niveaux et les dépenses des lycées professionnels, plus élevés qu’ailleurs. Encore faut-il nuancer ces chiffres car les dépenses de retraites des ex-enseignants sont incluses dans le budget, et ne sont par définition pas consacrées à éduquer les élèves (voir ici)
Augmenter le nombre de places dans le supérieur, ensuite. Sur les dix dernière années, le flux de bacheliers annuel est nettement plus élevé à l’augmentation des places dans l’enseignement supérieur, particulièrement dans l’enseignement supérieur public. Cela se traduit par un nombre croissant de néo-bacheliers qui ne reçoivent aucune proposition, jusqu’à 11% en Ile-de-France l’année dernière (voir ce rapport parlementaire). Gérer la pénurie n’est pas satisfaisant.
Combien faut-il d’argent ? Dans une note très récente, deux chercheuses en économie chiffrent à moins de 3 milliards l’ouverture de 120 000 places dans l’enseignement supérieur et estiment qu’il n’en coûterait rien de réduire le nombre d’élèves par classe : avec la chute démographique, il suffit de ne supprimer aucun poste et de bénéficier ainsi d’un dividende démographique qui permettrait de faire baisser de 25% le nombre d’élèves par classe en primaire. Soit l’inverse de la politique actuelle. Les deux économistes proposent d’ailleurs un très intéressant programme complet pour l’école, chiffré à 12 milliards au total. Pas une paille, mais pas une somme colossale non plus : c’est moins que l’indexation complète des retraites sur l’inflation sur une année. Elles proposent de le financer par une augmentation de l’impôt sur les patrimoines via notamment l’assurance-vie, les droits de succession et l’héritage.
On peut garder Parcoursup. Même améliorable, le système est meilleur que son prédécesseur. Le supprimer sans le remplacer ne ferait du bien à personne, et sûrement pas aux étudiants dans l’illusion que tout le monde peut faire un BUT GEA, aller à Science Po ou à Assas. La plateforme n’est qu’un symptôme de difficultés structurelles qu’on a évoqué au long de ces deux articles.
Du reste, l’éducation n’est pas qu’un mariage entre un projet d’orientation et une place dans une formation : c’est aussi une question macroéconomique. On peut soutenir que, dans la situation économique actuelle, la France a besoin de former plus d’ingénieurs et moins de philosophes. Il ne s’agit pas se lancer dans la rhétorique réactionnaire consistant à mépriser les sciences humaines. Mais de s’interroger sur les volumes : en 2025 d’après l’INSEE, les étudiants français en arts, lettres et sciences humaines représentaient 30% des inscrits en faculté et quasiment 20% du total de tous les étudiants. En comparaison, les ingénieurs étaient respectivement 2% et 6%, les formations en économie 13% (même en incluant les écoles de commerce), les études de santé 15%, même en incluant les écoles paramédicales. Autrement dit, la France forme plus d’étudiants en arts, lettres et sciences humaines que dans tout autre champ disciplinaire. Or on sait parfaitement que ces formations conduisent à, quelques exceptions près (l’enseignement), à une insertion plus difficile sur le marché du travail, à des salaires plus faibles, ou, ce qui est le plus courant, à occuper un emploi ayant peu de rapport avec sa formation initiale, ce qui constitue un gaspillage d’argent public.
Je ne sors pas cela de mon imagination : le même rapport parlementaire cité plus haut consacre un long développement chiffré à la situation de la licence en psychologie, une formation très demandée où les étudiants n’ont qu’une vague idée des débouchés réels (qui sont limités après une licence) et des exigences de ces études, au point que près d’un tiers envisage d’arrêter pour des raisons de santé mentale : qui peut s’en satisfaire ?
Une société moderne a bien sûr besoin d’historiens, de sociologues et de philosophes. Mais certainement pas dans ces proportions. Je ne partage pas la vision de l’éducation-bohème : prolonger les études sans garantie d’emploi qualifié en rapport avec ces compétences n’est bon ni pour l’Etat qui finance les études, ni pour les étudiants qui y perdent des années et parfois leur santé mentale. Le secondaire est fait pour la culture générale. A l’université, nous avons besoin de débouchés clairement identifiables.
